Pela reavaliação do programa de bonificação e pela valorização de todos os profissionais da escola pública de São Bernardo do Campo.

CARTA-MANIFESTO

A ESCOLA É FEITA DE GENTE

Pela reavaliação do programa de bonificação e pela valorização de todos os profissionais da escola pública de São Bernardo do Campo.

São Bernardo do Campo, 18 de setembro de 2026.

ASSUNTO: Pedido de reavaliação do Programa de Incentivo à Alfabetização e à Recomposição das Aprendizagens e defesa de uma política de valorização que reconheça o caráter coletivo do trabalho escolar.

Senhor Prefeito, Senhor Secretário de Educação, autoridades, representantes das instituições, entidades sindicais e demais destinatários desta carta,

Há momentos em que o silêncio deixa de ser prudência e passa a significar conformidade. Há situações em que permanecer calado diante de uma decisão que consideramos injusta significa abrir mão de uma das características mais importantes de quem escolheu a educação como profissão: a capacidade de perguntar, refletir, discordar, dialogar e se indignar.

É nesse espírito que apresento esta carta-manifesto. Ela não é uma manifestação contra a valorização financeira dos professores e professoras. Ao contrário: parte da convicção de que os trabalhadores da educação precisam ser valorizados de forma concreta, material e profissional. A indignação nasce da seguinte questão: por que uma política criada para reconhecer resultados educacionais precisa separar profissionais que trabalham juntos todos os dias para produzir esses mesmos resultados?

O Programa de Incentivo à Alfabetização e à Recomposição das Aprendizagens foi instituído pela Lei Municipal nº 7.466/2025 e regulamentado, entre outros atos, pela Resolução SE nº 35/2025. Essa resolução estabeleceu critérios para 2025 e para o primeiro semestre de 2026 e previu nova regulamentação para o segundo semestre de 2026. Esta carta se dirige à lógica de exclusão e de diferenciação percebida e relatada no cotidiano da rede, bem como aos critérios atualmente apresentados aos profissionais, sem pretender antecipar conclusão jurídica sobre sua legalidade.

Conforme a forma como a bonificação vem sendo compreendida e apresentada por trabalhadores da rede, há profissionais que podem ser contemplados enquanto outros, embora atuem na mesma escola, com as mesmas crianças e dentro do mesmo projeto pedagógico, ficam fora ou são alcançados apenas em condições específicas. Entre os grupos que precisam ser considerados estão professores e professoras de Arte, Educação Física, profissionais dos laboratórios e das tecnologias educacionais, professores do Atendimento Educacional Especializado — AEE, inspetores e demais profissionais de apoio, trabalhadores das secretarias escolares, integrantes das equipes gestoras e todos aqueles que sustentam cotidianamente a vida escolar.

Na percepção de quem vive a escola todos os dias, essa diferenciação pode atingir parcela muito expressiva da equipe. Não se apresenta aqui a estimativa de “metade da escola” como dado estatístico oficial, mas como uma imagem da dimensão do incômodo: uma política que pretende reconhecer o resultado da escola não pode ignorar que o resultado é produzido por uma comunidade de trabalho.

1. A escola não é uma soma de indivíduos

Uma criança não atravessa o portão da escola pela manhã e encontra apenas o professor responsável por sua turma. Ela encontra uma comunidade. Encontra o profissional que a recebe, o inspetor que conhece seu nome, a secretaria que acompanha sua vida escolar, professores de diferentes áreas, a equipe gestora, profissionais do AEE e trabalhadores que garantem diariamente as condições para que aquele espaço exista e funcione.

A escola não é feita de muros, equipamentos ou planilhas. Esses elementos são necessários, mas não educam sozinhos. A escola é feita de relações humanas, de decisões coletivas, de escuta, de planejamento, de conflito, de mediação, de cuidado e de conhecimento. É feita de gente.

A própria legislação municipal oferece base para essa compreensão. A Lei Municipal nº 6.316/2013, que disciplina o Estatuto e os Planos de Carreira dos profissionais do magistério e dos servidores da Educação Básica, afirma que “a educação é um processo coletivo”, valoriza os trabalhos coletivos e caracteriza a escola pública municipal como “espaço educacional múltiplo”. Esses enunciados não são meras frases decorativas: expressam uma concepção de escola.

Se a própria legislação de São Bernardo do Campo reconhece que a educação é coletiva, por que uma política de reconhecimento do resultado educacional deveria fragmentar esse coletivo? Se o processo depende de diferentes sujeitos, por que o reconhecimento deveria tornar invisível parte deles?

2. Aprendizagem não é produto individual

Paulo Freire compreendeu a educação como prática profundamente humana, fundada no diálogo, na curiosidade, na leitura crítica do mundo e na recusa da passividade. Em sua obra, ensinar não é transferir mecanicamente conteúdos, mas criar condições para a produção do conhecimento. A escola, nessa perspectiva, não pode ser reduzida à soma de desempenhos individuais.

Lev Vygotsky demonstrou a centralidade das interações sociais e das mediações no desenvolvimento e na aprendizagem. Henri Wallon chamou atenção para a unidade entre afetividade, corpo, movimento, inteligência e vida social. Dermeval Saviani, por sua vez, enfatizou a educação como prática social e a importância da escola na socialização do conhecimento historicamente produzido.

Esses autores têm diferenças teóricas relevantes e não devem ser artificialmente reunidos como se dissessem a mesma coisa. No entanto, todos ajudam a recusar uma compreensão estreita da aprendizagem como resultado isolado de um único indivíduo. Na escola real, a aprendizagem é atravessada por relações, condições institucionais, mediações, linguagens e diferentes profissionais.

Uma criança aprende a ler com o trabalho indispensável de seus professores de sala. Mas essa mesma criança desenha, movimenta-se, pesquisa, utiliza tecnologias, convive, enfrenta conflitos, participa de projetos, necessita de acolhimento, pode precisar de recursos de acessibilidade e depende de uma escola organizada para permanecer e aprender.

Por isso, Arte é educação. Educação Física é educação. Tecnologia é educação. Inclusão é educação. Acolhimento é parte das condições educativas. Gestão escolar é parte das condições educativas. O trabalho administrativo e de apoio é parte das condições que tornam possível o ato pedagógico. As funções são diferentes, mas a escola é uma só.

3. O que dizem a Constituição, a LDB e a legislação de valorização profissional

A Constituição Federal define a educação como direito de todos e dever do Estado e da família e estabelece, entre os princípios do ensino, a igualdade de condições para acesso e permanência na escola, a valorização dos profissionais da educação escolar, a gestão democrática do ensino público e a garantia de padrão de qualidade. A Administração Pública municipal também se submete aos princípios do art. 37 da Constituição, entre eles legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei nº 9.394/1996 — trata a escola como instituição dotada de proposta pedagógica e distribui responsabilidades entre estabelecimento de ensino, docentes, sistemas de ensino e comunidade. Ao professor, a LDB atribui não apenas ministrar aulas, mas participar da elaboração da proposta pedagógica, zelar pela aprendizagem, estabelecer estratégias de recuperação e colaborar com a articulação da escola com as famílias e a comunidade.

A Lei Federal nº 14.817/2024, ao estabelecer diretrizes para a valorização dos profissionais da educação escolar básica pública, reconhece, observados os requisitos legais de formação, não apenas a docência, mas também funções de suporte pedagógico — como direção, administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação — e determinadas funções de suporte técnico e administrativo.

Essas normas não significam, por si sós, que toda gratificação pública precise ser distribuída de modo absolutamente idêntico a todas as funções. O Poder Público pode estabelecer requisitos diferentes quando exista base legal e justificativa objetiva vinculada à finalidade da política. Entretanto, exatamente por isso, os critérios precisam ser claros, públicos, impessoais, justificáveis e coerentes com o objetivo educacional anunciado.

A pergunta central permanece: qual é a justificativa pedagógica para reconhecer financeiramente determinados resultados de aprendizagem sem reconhecer, de alguma forma, profissionais que participam das condições concretas para que esses resultados existam? Essa pergunta merece uma resposta pública e um debate com a rede.

4. Regime jurídico e relações de trabalho: uma cautela necessária

É importante fazer uma distinção jurídica. Grande parte dos servidores municipais abrangidos pelo Estatuto da Educação de São Bernardo do Campo encontra-se submetida a regime estatutário. Por isso, esta discussão não pode ser reduzida genericamente à Consolidação das Leis do Trabalho — CLT. A análise adequada envolve a Constituição Federal, a LDB, a legislação federal de valorização dos profissionais da educação, o Estatuto municipal, o Plano de Carreira, a lei que criou o programa de incentivo e suas resoluções regulamentadoras.

Também não se pretende, nesta carta, declarar a ilegalidade do programa sem exame técnico-jurídico completo dos atos vigentes. O que se afirma é que uma diferenciação dessa natureza deve ser examinada à luz dos princípios de igualdade, impessoalidade, transparência, razoabilidade administrativa e, especialmente, da própria concepção coletiva de educação adotada pela legislação municipal.

É justamente por esse motivo que esta manifestação é encaminhada não apenas ao Executivo e à Secretaria de Educação, mas também a órgãos de controle, instituições de defesa de direitos, comissões legislativas, Conselho e Fórum Municipal de Educação e entidades sindicais, para ciência, debate e análise no âmbito das respectivas competências.

5. O AEE: a inclusão mostra, todos os dias, que ninguém educa sozinho

Há um trabalho que precisa receber destaque especial nesta reflexão: o Atendimento Educacional Especializado — AEE. Falar do AEE é falar de uma das dimensões mais importantes da escola pública contemporânea: o esforço para transformar o direito formal à educação em direito efetivo de acesso, permanência, participação e aprendizagem.

O Brasil percorreu um caminho relevante na construção de uma educação inclusiva. Esse caminho não está concluído. Persistem barreiras arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas e atitudinais; ainda faltam recursos, formação, tempo institucional e condições adequadas em muitas redes. Mesmo assim, consolidou-se um princípio civilizatório essencial: estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação pertencem à escola. Não estão nela como favor, concessão ou visita. A escola também é deles.

A Constituição assegura atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A LDB disciplina a educação especial e prevê serviços de apoio especializado. A Lei Brasileira de Inclusão — Lei nº 13.146/2015 — determina a construção de sistemas educacionais inclusivos e medidas capazes de garantir acesso, permanência, participação e aprendizagem.

A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, instituída pelo Decreto Federal nº 12.686/2025 e atualizada pelo Decreto nº 12.773/2025, reforça essa perspectiva. O AEE é concebido como atividade pedagógica de apoio à escolarização, com organização de recursos de acessibilidade, eliminação de barreiras e articulação do trabalho dos diferentes profissionais envolvidos no atendimento aos estudantes.

Essa ideia é decisiva: inclusão exige articulação. O professor do AEE não trabalha numa ilha. O professor da sala comum não trabalha numa ilha. O professor de Arte não trabalha numa ilha. O professor de Educação Física não trabalha numa ilha. A equipe gestora não trabalha numa ilha. Os profissionais de apoio não trabalham numa ilha. A família não pode ser tratada como elemento externo ao processo.

O professor e a professora do AEE merecem profundo reconhecimento. Muitas vezes, seu trabalho aparece menos nos indicadores tradicionais, mas modifica radicalmente a experiência escolar de uma criança. É esse profissional que pode identificar uma barreira, propor um recurso, organizar uma estratégia, colaborar com o professor da classe comum, participar da construção de planos de atendimento, dialogar com a família, apoiar a comunicação e favorecer o acesso ao currículo.

Às vezes, o resultado desse trabalho é uma criança que passa a conseguir participar de uma atividade coletiva. Em outros casos, é o uso de um recurso de comunicação, a construção de maior autonomia, a possibilidade de compreender uma tarefa, o acesso a um texto, a participação numa avaliação ou simplesmente a experiência fundamental de sentir-se pertencente à escola.

Onde colocamos esse avanço numa planilha? Em qual coluna medimos o instante em que uma barreira deixa de impedir uma criança de participar? Em qual indicador cabe o trabalho de meses para que um estudante consiga acessar uma atividade que antes lhe era inacessível? Esses resultados são profundamente educacionais, ainda que nem sempre apareçam nos mesmos instrumentos de avaliação utilizados para a bonificação.

Valorizar o AEE significa reconhecer o conhecimento técnico e pedagógico desses profissionais e, ao mesmo tempo, reconhecer que a inclusão não é tarefa exclusiva deles. O AEE articula, orienta e apoia, mas a responsabilidade pela inclusão pertence à escola inteira.

6. A escola que inclui crianças não deveria produzir invisibilidade entre seus trabalhadores

Há uma dimensão simbólica importante nessa discussão. A educação inclusiva ensina que ninguém deve ser reduzido àquilo que aparece com mais facilidade. Ensina que uma barreira pode tornar invisível uma capacidade. Ensina que o ambiente precisa mudar para que todas as pessoas possam participar.

Por isso, causa desconforto imaginar uma escola que, enquanto ensina inclusão aos estudantes, estabelece uma política de reconhecimento que faz parte de seus próprios trabalhadores sentir-se fora do resultado coletivo. Uma política pública pode diferenciar funções e responsabilidades, mas precisa ter cuidado para não criar a sensação de que há profissionais cujo trabalho “conta” e outros cujo trabalho é apenas acessório.

Do ponto de vista institucional, isso também pode afetar o clima de cooperação. Duas pessoas entram pelo mesmo portão, atendem as mesmas crianças, participam das mesmas reuniões, enfrentam os mesmos conflitos e compartilham a responsabilidade cotidiana pela escola. Uma é reconhecida financeiramente pelo resultado; a outra, ao lado, percebe que sua contribuição não foi considerada. É legítimo perguntar que efeitos isso produz sobre pertencimento, confiança, cooperação e sentido de equipe.

A finalidade de uma política de valorização deveria ser fortalecer a comunidade escolar, e não criar fronteiras simbólicas dentro dela.

7. Avaliação é importante — mas o indicador deve servir à educação

Esta carta não rejeita avaliações, metas ou acompanhamento da aprendizagem. Uma rede pública precisa saber se seus estudantes estão aprendendo. Precisa identificar desigualdades, diagnosticar dificuldades, avaliar estratégias e intervir quando necessário. Indicadores podem ser instrumentos importantes de gestão.

O problema surge quando o indicador deixa de ser instrumento e passa a definir sozinho o valor do trabalho educativo. A aprendizagem de uma criança é mais ampla do que aquilo que uma prova consegue medir. A prova registra dimensões relevantes, mas não registra todas as condições que permitiram que aquela aprendizagem acontecesse.

Uma escola não pode ser administrada como se fosse uma linha de produção em que se identifica individualmente quem “fabricou” determinado resultado. Crianças não são produtos; profissionais da educação não são peças isoladas de uma máquina. O resultado educacional é atravessado por contexto, relações, condições de trabalho, currículo, gestão, políticas públicas, inclusão, participação familiar e diferentes áreas do conhecimento.

É possível e necessário perseguir melhores resultados sem abandonar a compreensão de que a escola é uma totalidade pedagógica e humana.

8. A indignação também é pedagógica

Paulo Freire insistiu na importância da curiosidade, da pergunta, da consciência crítica e da esperança como ação. Nesse sentido, a indignação ética não precisa ser confundida com hostilidade. Quando se transforma em pergunta responsável, argumento e participação democrática, a indignação também educa.

Um professor não deveria ser formado para aceitar silenciosamente toda decisão institucional. A escola ensina cidadania também quando seus trabalhadores exercem cidadania: perguntando, apresentando razões, ouvindo os argumentos contrários, reivindicando transparência e participando da construção das políticas que afetam seu trabalho.

Não queremos trabalhadores em guerra uns com os outros. Queremos exatamente o contrário: uma política que fortaleça a unidade da escola. O questionamento aqui apresentado não pretende retirar a bonificação de quem a recebe, mas ampliar o debate sobre quem deve ser reconhecido por um resultado que nasce de muitas mãos.

9. A responsabilidade pela exclusão não pode ser transferida aos professores

Há ainda um aspecto que precisa ser registrado com clareza. Segundo relatos e sugestões que circulam entre trabalhadores da rede, diante da exclusão de parte dos profissionais do programa, chegou-se a mencionar a possibilidade de que professores contemplados dividissem voluntariamente parte do bônus recebido com colegas não contemplados. Até a redação desta carta, não foi localizado ato oficial da Secretaria Municipal de Educação que estabeleça essa orientação; por isso, o ponto é aqui apresentado como relato e como preocupação do signatário, e não como regra administrativa formalmente comprovada.

Se essa ideia estiver sendo proposta, formal ou informalmente, ela não enfrenta a origem do problema: apenas transfere para indivíduos uma responsabilidade que pertence ao desenho da política pública. O professor que recebe uma bonificação definida pelo poder público não deve ser colocado na posição de decidir quem, entre seus colegas, deveria receber parte dela, quanto deveria ser repartido ou de assumir pessoalmente o custo de uma exclusão criada pelos próprios critérios do programa.

A solidariedade entre colegas é um valor humano e pode nascer livremente das relações pessoais. Mas solidariedade voluntária não pode substituir responsabilidade institucional. Se a Administração reconhece que outros profissionais também contribuíram para o resultado educacional, cabe à Secretaria Municipal de Educação e ao Executivo criar critérios públicos, legais, transparentes e orçamentariamente viáveis para reconhecê-los. Não cabe aos professores transformar uma verba recebida individualmente em um mecanismo informal de compensação de uma política que eles não desenharam.

Além de gerar constrangimento, uma proposta dessa natureza pode aprofundar justamente a divisão que esta carta procura evitar: quem recebe pode sentir-se pressionado a repartir; quem não recebe pode ficar dependente da decisão pessoal de um colega; e uma questão que deveria ser resolvida de maneira pública e impessoal acaba deslocada para relações privadas dentro da escola. O reconhecimento dos trabalhadores deve ser uma decisão institucional da política educacional, não uma negociação particular entre profissionais que trabalham lado a lado.

10. Pedido ao Prefeito e à Secretaria Municipal de Educação

Senhor Prefeito Marcelo de Lima Fernandes e Senhor Secretário Julio Cesar da Costa Alexandre, esta carta termina com um pedido objetivo: reavaliem o desenho do programa de bonificação à luz do caráter coletivo do trabalho escolar.

O pedido não é para eliminar a valorização financeira. É para ampliá-la, tornando-a coerente com a concepção de escola expressa na própria legislação municipal e com a realidade vivida nas unidades escolares.

Com respeito às competências do Executivo, às limitações orçamentárias e à necessidade de estudo técnico, solicita-se que sejam consideradas as seguintes medidas:

1. abrir diálogo formal com os trabalhadores da rede, equipes escolares, Conselho Municipal de Educação, Fórum Municipal de Educação e entidades sindicais sobre os critérios do programa;

2. reavaliar as exclusões e diferenciações existentes, buscando incluir professores de Arte, Educação Física, AEE, profissionais de tecnologia e laboratórios, inspetores, secretaria, equipes gestoras e demais trabalhadores que participam das condições de funcionamento e do processo educativo;

3. considerar a criação de um componente coletivo de reconhecimento por unidade escolar, sem apagar as diferenças de responsabilidade entre cargos e funções;

4. publicar de forma clara os critérios pedagógicos, administrativos e financeiros que justificam a inclusão ou exclusão de cada grupo profissional;

5. avaliar o impacto da política sobre o clima institucional, a cooperação entre equipes e a percepção de justiça no local de trabalho;

6. realizar estudo orçamentário transparente sobre a possibilidade de ampliar o número de profissionais contemplados;

7. caso o limite orçamentário impeça a manutenção dos valores individuais atualmente previstos, estudar a redistribuição do montante disponível, inclusive com valores individuais menores, se isso permitir reconhecer um conjunto mais amplo — idealmente todo o coletivo da escola —, observadas a legalidade e a viabilidade orçamentária.

8. não transferir aos professores contemplados a responsabilidade de compensar, por meio de divisão particular do bônus, as exclusões decorrentes dos critérios do programa; qualquer ampliação do reconhecimento deve ser definida institucionalmente pela Secretaria Municipal de Educação, com critérios públicos, impessoais e transparentes.

A proposta de reduzir o valor individual, se necessária para ampliar a participação, não é apresentada como fórmula pronta. Ela é uma hipótese de justiça distributiva que merece ser estudada. Para muitos trabalhadores, uma bonificação menor, construída de forma coletiva e transparente, pode representar reconhecimento institucional mais coerente do que uma bonificação maior que deixe colegas de trabalho completamente de fora.

É importante que ninguém precise olhar para o profissional ao lado e perguntar por que um é considerado parte do resultado e o outro não, quando ambos trabalham com a mesma criança e participam do mesmo projeto de escola.

Não se pede que as diferenças entre funções sejam apagadas. Cada cargo possui atribuições, responsabilidades e requisitos próprios. Pede-se que essas diferenças não sejam transformadas em invisibilidade. Pede-se coerência entre aquilo que a rede afirma sobre trabalho coletivo e aquilo que sua política de reconhecimento efetivamente pratica.

Que a Secretaria Municipal de Educação e o Executivo possam ouvir a rede e aperfeiçoar o programa. Rever uma política pública à luz do diálogo não é sinal de fraqueza administrativa; é parte do processo democrático de gestão e aprimoramento institucional.

11. Aos demais destinatários: ciência, acompanhamento e diálogo

À Direção da EMEB Professora Annita Magrini Guedes, solicita-se ciência desta manifestação e abertura para que o tema possa ser discutido de maneira respeitosa, sem constrangimento ou retaliação a qualquer profissional que expresse sua posição.

Ao Ministério Público do Trabalho, à Comissão de Direitos Humanos da OAB de São Bernardo do Campo, às Comissões de Educação do Legislativo municipal e estadual, ao Conselho Municipal de Educação, ao Fórum Municipal de Educação, ao SINDSERV SBC e à APEOESP — Subsede de São Bernardo do Campo, encaminha-se esta carta para ciência, acompanhamento e eventual análise dentro das atribuições de cada instituição.

Aos deputados estaduais Carlos Giannazi e Professora Bebel — Maria Izabel Azevedo Noronha —, encaminha-se igualmente o documento para conhecimento do debate vivido por trabalhadores da educação municipal e, se entenderem pertinente no exercício de seus mandatos, acompanhamento institucional do tema.

A intenção deste envio amplo não é transformar uma divergência administrativa em conflito pessoal. É garantir que uma questão que afeta o sentido de pertencimento e valorização dentro da escola possa ser debatida publicamente, com argumentos, transparência e responsabilidade.

12. Conclusão: a escola inteira participa da aprendizagem

Uma escola não é a soma das suas paredes. Não é o número de salas, a quantidade de computadores, a porcentagem registrada numa avaliação ou a linha de uma planilha. Tudo isso pode integrar a administração educacional, mas nada disso, sozinho, educa uma criança.

Quem educa são pessoas: pessoas que ensinam, escutam, observam, organizam, orientam, acolhem, protegem, planejam, registram, limpam, alimentam, resolvem conflitos, conversam com famílias, adaptam recursos, acompanham trajetórias e mantêm viva a escola todos os dias.

Por isso, esta carta não termina com um pedido para que alguém perca. Termina com um pedido para que mais pessoas sejam reconhecidas.

Se a aprendizagem é coletiva, que o reconhecimento procure alcançar o coletivo. Se os recursos são limitados, que se discuta democraticamente como distribuí-los. Se os critérios precisam ser diferenciados, que sejam claros e justificados. Se o programa pode ser aperfeiçoado, que seja aperfeiçoado com participação daqueles que vivem a escola.

Senhor Prefeito, Senhor Secretário: reavaliem o projeto. Ouçam a rede. Incluam quem hoje se sente excluído. Considerem, inclusive, valores menores por profissional se essa for uma alternativa juridicamente possível e orçamentariamente viável para que a política alcance todos os que fazem a escola acontecer.

Porque, quando uma criança aprende, há muitas mãos naquela conquista. E, quando uma criança é incluída, respeitada e reconhecida em sua singularidade, a escola inteira se torna um pouco mais humana.

Encerramento — A escola é lugar de gente

Poema original para esta carta, em diálogo com uma concepção humanizadora e democrática da educação.

A escola é lugar de gente.

Gente que chega cedo,

gente que abre o portão,

gente que prepara a sala

antes mesmo de começar a lição.

É lugar de quem ensina

e de quem aprende ao ensinar.

De quem escreve no quadro

e de quem procura outro caminho

quando o primeiro caminho

não consegue alcançar uma criança.

É lugar da Arte,

porque criança também aprende

quando inventa outra cor para o mundo.

É lugar da Educação Física,

porque o corpo também pensa,

convive, coopera, respeita,

descobre limites e possibilidades.

É lugar da tecnologia,

da pesquisa, da curiosidade,

de novas linguagens

e de novas formas de conhecer.

É lugar do AEE.

Lugar de quem olha para uma barreira

e se recusa a acreditar

que aquela barreira seja o fim do caminho.

Lugar de quem cria uma ponte,

adapta, pesquisa, orienta, escuta,

e ajuda uma criança a descobrir

que aquele espaço também é seu.

É lugar da inclusão:

não daquela que vive somente no papel,

mas da inclusão que acontece

quando alguém pode entrar,

ficar, participar, aprender

e ser reconhecido.

É lugar da secretaria,

do pátio, do corredor,

da gestão, da quadra,

do laboratório, da sala de recursos

e da sala de aula.

É lugar de quem ensina,

de quem organiza,

de quem acompanha,

de quem acolhe,

de quem cuida.

Porque, quando uma criança aprende,

nenhuma mão deveria dizer sozinha:

“fui eu.”

Há muitas mãos naquela conquista.

Há muitas vozes naquela palavra lida.

Há muitos caminhos

naquele primeiro problema resolvido.

Há alguém que ensinou.

Há alguém que acolheu.

Há alguém que percebeu.

Há alguém que adaptou.

Há alguém que acreditou.

Há uma escola inteira

por trás daquele pequeno grande avanço.

Por isso,

quando tentarem dividir a escola,

que a escola se lembre de si mesma.

Quando tentarem transformar gente em número,

que levantemos os olhos da planilha.

Quando perguntarem quem educa,

que o prédio inteiro responda:

da sala ao pátio,

da quadra ao AEE,

da Arte à Matemática,

da secretaria ao laboratório,

do portão à gestão:

Nós fazemos a escola.

Porque escola não é parede.

Escola não é índice.

Escola não é meta.

Escola não é bônus.

Escola é encontro.

Escola é trabalho.

Escola é diferença.

Escola é inclusão.

Escola é compromisso.

Escola é esperança construída coletivamente.

E, acima de tudo,

a escola é lugar de gente.

____________________________________________

Sérgio Linhares Hora

Professor da Rede Municipal de Educação de São Bernardo do Campo

Matrícula na Prefeitura: 42-043-5

Membro da Executiva da POSP de São Bernardo do Campo

Presidente do Instituto Vida de Direitos Civis e Ecológicos

Referências legais, pedagógicas e institucionais

Fontes consultadas para a versão final. Acesso e conferência em 18 de setembro de 2026.

1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 — arts. 5º, 37, 205, 206 e 208. [acessar fonte]

2. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. [acessar fonte]

3. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 — Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. [acessar fonte]

4. BRASIL. Lei nº 14.817, de 16 de janeiro de 2024 — diretrizes para a valorização dos profissionais da educação escolar básica pública. [acessar fonte]

5. BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025 — Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. [acessar fonte]

6. BRASIL. Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025 — altera o Decreto nº 12.686/2025. [acessar fonte]

7. SÃO BERNARDO DO CAMPO. Lei Municipal nº 6.316/2013 — Estatuto e Planos de Carreira dos Profissionais do Magistério e Servidores da Educação Básica. [acessar fonte]

8. SÃO BERNARDO DO CAMPO. Resolução SE nº 35, de 10 de setembro de 2025 — regulamentação do Programa de Incentivo à Alfabetização e à Recomposição das Aprendizagens, instituído pela Lei Municipal nº 7.466/2025. [acessar fonte]

9. CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO BERNARDO DO CAMPO. Comissão de Educação, Cultura e Esportes — registro oficial de 2026. [acessar fonte]

10. ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Comissão de Educação e Cultura — composição e atividades da 20ª Legislatura. [acessar fonte]

11. ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Gabinete da Deputada Professora Bebel — Maria Izabel Azevedo Noronha. [acessar fonte]

12. APEOESP — Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. Relação oficial de subsedes — Subsede de São Bernardo do Campo. [acessar fonte]

13. APEOESP. Estatuto 2025 — denominação institucional. [acessar fonte]

14. SINDSERV SBC — Sindicato dos Servidores e Empregados Públicos Municipais e Autárquicos de São Bernardo do Campo. [acessar fonte]

15. SÃO BERNARDO DO CAMPO. Registros oficiais da EMEB Professora Annita Magrini Guedes. [acessar fonte]

Referências pedagógicas mencionadas

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

• VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente; Pensamento e linguagem.

• WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança.

• SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia; Pedagogia histórico-crítica.

Nota de precisão: a carta formula uma crítica pedagógica, institucional e administrativa e um pedido de reavaliação. Ela não substitui parecer jurídico e não afirma, sem análise específica dos atos vigentes, que a política de bonificação seja ilegal. A identificação nominal da direção atual da EMEB Professora Annita Magrini Guedes não foi incluída porque não foi localizada fonte pública de 2026 que confirmasse com segurança o nome da pessoa que exerce atualmente a função.