Base Nacional Comum Curricular e a negação do ensino de Filosofia no componente curricular Projeto de Vida.

 Neuza Aparecida de Oliveira Peres***

Trabalho desenvolvido sob a orientação da Professora e Mestra Ana Lúcia Almeida e apresentado ao Curso de Especialização em Ensino de Filosofia UAB/UFPel, como requisito parcial para aprovação na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso.“ A BNCC – Base Nacional Comum Curricular e a negação do ensino de Filosofia no componente curricular Projeto de Vida”[1].

Neuza Aparecida de Oliveira Peres[2].

RESUMO. 

Neste artigo, procurou-se apresentar alguns elementos que apontam para os interesses que levam à diluição, quase exclusão, do ensino de Filosofia no ensino médio nas redes públicas estaduais do território brasileiro, em especial, no estado de São Paulo. Fez-se uma breve incursão sobre a história mundial, traçando um pequeno panorama para inserir o Brasil no contexto econômico do final do século XIX e, de forma um pouco mais abrangente, no século XX. Buscou-se mostrar que a intencionalidade está diretamente ligada ao sistema econômico neoliberal, predominante não só no Brasil, como também nos demais países de economia capitalista. Foram apresentadas algumas das reformas no sistema de ensino brasileiro, onde verifica-se com mais clareza a aplicação de medidas que vão no sentido de esvaziar, diluir ou retirar a disciplina de Filosofia dos currículos escolares. Neste sentido, utilizou-se a aplicação do componente curricular “Projeto de Vida”, competência 6, presente na BNCC. Para comprovar tal proposta, fez-se uma análise mais aprofundada das mudanças ocorridas a partir de 2016 no contexto das leis 13.415/17 até a sanção da lei 14.945/24, em 31/07/24. A análise empírica partiu da proximidade com professores e alunos das redes públicas estaduais, por meio da atuação sindical e da entidade representativa de classe.

Palavras-chave:

Filosofia, projeto de vida, neoliberalismo, Educação, reformas.

INTRODUÇÃO:

O que determinou o interesse por desenvolver o presente Trabalho de Conclusão de Curso foi o desafio de aprofundar o entendimento de como a disciplina Filosofia vem sendo sistemática e metodicamente excluída das Matrizes Curriculares do ensino público brasileiro. Ao mesmo tempo, percebe-se, nas reformas educacionais instituídas nos diferentes governos a metodologia de construir o currículo dentro de uma lógica econômica que atenda às necessidades de mercado no interior do sistema capitalista.

Sem ter a pretensão de aprofundar, considera-se importante uma digressão sobre os fatos históricos que consolidaram o sistema econômico capitalista, a partir do final século XIX, e que fizeram emergir o Brasil entre os demais países na construção de uma sociedade baseada neste mesmo sistema econômico, levando à formação da classe trabalhadora e ao lugar que a Educação ocupa neste cenário, fator preponderante para entender as origens do momento atual.

Para o pensamento gramsciano, a escola deverá ser substituída por uma instituição que promova a inclusão e ofereça o mesmo ensino tanto para os filhos da classe trabalhadora quanto para os filhos da burguesia. Ela deve desenvolver nos/as alunos/as a capacidade para o trabalho manual, mas também para o trabalho intelectual, promovendo uma formação humanista e formativa, sem, contudo, estar alheia aos desenvolvimentos tecnológicos do seu tempo. (NOSELA–1992)

No entanto, esta concepção vigente de uma educação tecnicista, baseada na política econômica neoliberal, que retira ou diminui a formação dos/as educandos/as na área de humanas, vai na contramão da pedagogia de Paulo Freire, para quem os fundamentos filosóficos, a partir da sua obra, são capazes de proporcionar uma educação verdadeira para a classe trabalhadora, cujo objetivo deve ser a emancipação e libertação na construção do ser social com autonomia para conduzir a sua própria história. (FREIRE–1980)

Levando em consideração que o ponto de partida para a construção deste trabalho é a práxis pedagógica em Filosofia desenvolvida no estado de São Paulo, em razão de ser o local de maior aproximação com o sistema de ensino, nota-se que o resultado não é muito diferente nos demais estados brasileiros, uma vez que é a legislação federal quem determina o que os entes federados devem cumprir. Sabendo-se que estados e municípios têm a prerrogativa de construir legislações próprias, visando adequações nas leis para atender às especificidades locais, no entanto, é a lei federal a norteadora dos modelos de ensino a serem implementados.

As informações para o desenvolvimento desta pesquisa foram coletadas empiricamente por meio de conversas diretas com professores e professoras de Filosofia das redes públicas das mais diversas regiões do Brasil, abrindo assim uma possibilidade de fazer uma leitura da realidade vivida, de como acontece o ensino de filosofia no cotidiano das escolas e como se aplicam as últimas mudanças nas legislações vigentes.

1)      RÁPIDA VIAGEM PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, NO CONTEXTO DO SISTEMA CAPITALISTA

A Educação no Brasil passou a ser uma preocupação institucional já a partir do Segundo Império, sob a influência do crescimento econômico capitalista no final do século XIX na Europa, na terceira fase da Revolução Industrial. Num primeiro momento, isso ocorreu com a introdução de trabalhadores assalariados nas fazendas de café, sob o incentivo imperial que financiou a vinda de imigrantes europeus a partir de 1850, e depois com a perspectiva de desenvolvimento industrial das ferrovias. Pode-se dizer que esses são elementos significativos para a construção de leis e mudanças constitucionais visando regulamentar o ensino elementar e também o superior, nesta época direcionados aos filhos das elites. Leis que nunca foram cumpridas.[3] Neste sentido, Maria Lúcia de Arruda Aranha reforça o pensamento ao citar Fernando de Azevedo.[4]

No final do século XIX e início do século XX, tanto na Europa quanto na América do Norte, houve grandes transformações tecnológicas, principalmente com a descoberta de novas fontes de energia – carvão, depois petróleo, energia elétrica e motor a combustão –, resultando no crescimento acelerado da produção, levando os empresários ao escoamento do excedente de mercadorias através do investimento no mercado consumidor externo e em mão de obra especializada. Esse período é marcado pelo pensamento cientificista de Auguste Comte, que exercia forte influência sobre alguns intelectuais defensores da política econômica liberal da época, tanto na Europa quanto aqui no Brasil, para os quais as ciências seriam o centro da Educação.

Os meios de comunicação evoluíram com o surgimento do telégrafo, telefone, rádio, cinema, televisão, telex e fax, reduzindo distâncias e contribuindo para a hegemonia econômica mundial. A zona urbana cresceu, atraindo trabalhadores do campo a partir da automação das máquinas nas indústrias.

O século XX foi marcado por transformações geopolíticas: o mundo dividiu-se entre duas potências econômicas, EUA (Estados Unidos) e URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, antes Rússia), resultando na conformação imperialista de divisão do mundo entre: a) países pobres ou subdesenvolvidos economicamente e b) países ricos, desenvolvidos e colonizadores daqueles menos favorecidos. A disputa pela hegemonia econômica levou o mundo todo a envolver-se em duas grandes guerras dentro da política imperialista do capitalismo, fenômeno também conhecido como neocolonialismo, diferenciando este processo histórico do colonialismo do século XVI[5].

Crescem as desigualdades sociais e a concentração de renda; a política econômica agora é caracterizada pelos grandes monopólios nacionais. A polarização econômica se dá entre países alinhados com os EUA, defensores do capitalismo e chamados de Primeiro Mundo, e com a URSS, primeiro país a instaurar o socialismo baseado nas teorias de Marx. Na Europa, o radicalismo é marcado pelo desenvolvimento das teorias fascista e nazista, nascidas em decorrência da grande crise econômica do início do século XX, gerada pela Primeira Grande Guerra Mundial, e na perspectiva de salvar os países da Grande Depressão Econômica nos anos 30.

Neste cenário, para impedir o avanço tanto do fascismo quanto do comunismo, os EUA abandonam o capitalismo liberal e criam o capitalismo de organização, com o Estado de Bem-Estar Social – Welfare State, e “implanta medidas de controle da economia, estimula a produção, garante a distribuição de bens de consumo e serviços sociais” (ARANHA–1996, p. 160). A partir dos anos cinquenta do século XX, os EUA aderem à política de expansão internacional de suas indústrias, fazendo investimentos financeiros e criando laços de dependência econômica com os países subdesenvolvidos, chamados de países do Terceiro Mundo.

É neste momento que, no Brasil, em razão do crescimento demográfico urbano e da multiplicação de indústrias, surge a necessidade de expansão da escola pública, laica, gratuita e obrigatória para os filhos e filhas da classe trabalhadora, fornecedores de uma mão de obra sem qualificação especializada, necessária dentro das fábricas para fazer girar o sistema produtivo. O governo federal de Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956 a 1961), criador do Plano de Metas, também conhecido pela insígnia “Crescer cinquenta anos em cinco”, visava a aceleração econômica brasileira com uma política desenvolvimentista que aponta para medidas de incentivo à introdução do capital estrangeiro na ampliação do setor de indústrias, facilitando, desta forma, a instalação de filiais estrangeiras, tanto na produção de automóveis como de bens de consumo – geladeiras, rádio, televisão, etc.

A interferência econômica dos EUA deu-se, inclusive, com o financiamento do Golpe Militar de 64 no Brasil, que, em contrapartida, selou compromissos com o governo brasileiro, como o de 1966, o Tratado MEC-USAID (Ministério de Educação e Cultura – United States Agency for International Development), com pesado investimento na educação, obrigando à promoção de reformas do ensino, cujo objetivo principal foi transformar a educação básica na formação da mão de obra necessária para as indústrias brasileiras e as norte-americanas implantadas aqui.

Este tratado tinha um caráter repressor, uma vez que previa a proibição de discussões políticas nas universidades, orientava o governo a acabar com os investimentos em pesquisas científicas ou na formação de cientistas, ou seja, o Brasil seria o mercado consumidor do excedente de produtos e reprodutor do desenvolvimento tecnológico produzido lá fora. O ensino das disciplinas de Ciências Sociais, Filosofia e História seria considerado perda de tempo, não contribuiriam para o crescimento e formaria uma massa crítica perigosa para o sistema ditatorial imposto pelos militares a partir de 1964, sob tutela norte-americana.

Entre as reformas no ensino básico promovidas em atenção aos acordos feitos no Tratado MEC-USAID, vale destacar duas leis que trouxeram mudanças drásticas para a formação da classe trabalhadora. A Lei 4.024/61, de cunho positivista no sentido geral, embora tenha sido amplamente discutida pelos setores ligados à educação, foi catastrófica para o ensino de Filosofia e Sociologia, pois retirou a obrigatoriedade das disciplinas das Ciências Humanas, em específico a Filosofia.

Em 1971, dez anos após a Lei 4.024/61, no governo militar do General Ernesto Garrastazu Médici, (1969 a 1974), foi implementada a mais cruel lei para a formação humanizadora, plena e emancipadora dos/as trabalhadores/as, a Lei 5.692/71. Criada para a formação de uma sociedade a ser silenciada e tornar-se passiva, controlada sob um forte regime repressivo. Por essa lei, as disciplinas de Humanas (Filosofia, Sociologia, História e Geografia) foram substituídas por outras, como: Organização Social e Política do Brasil – OSPB; Educação Moral e Cívica – EMC; e Estudos de Problemas Brasileiros – EPB. Percebe-se aqui uma separação entre a escola pública e a privada, uma vez que as escolas particulares não se submetem ao currículo determinado pelo governo, garantindo o ensino propedêutico e preparatório para os vestibulares.

O alinhamento do Brasil com as políticas econômicas neoliberais consolida-se a partir de reformas educacionais promovidas com a participação do Ministério da Educação e Cultura do Brasil na Conferência de Jomtien, organizada pelo Banco Mundial, ONU – Organização das Nações Unidas, e Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura[6].

O panorama mundial descrito até aqui, no qual o Brasil está inserido, é importante para entendermos a proposta deste trabalho. Entretanto, faz-se necessário um salto histórico, com o intuito de evitar um texto longo demais e fora do padrão desta avaliação. Portanto, vamos nos ater à Lei 13.415/17, no governo Michel Temer (2016-2017), que é objetivo de análise/avaliação.[7]

2) O NOVO ENSINO MÉDIO NAS LEIS 13.415/17 E 14.945/24

Através de Medida Provisória de nº 746/16, o presidente Michel Temer, que assumiu após o golpe contra a presidenta Dilma Rousseff, determinou a elaboração de um projeto para a reforma do ensino médio, que deu origem à lei 13.415/17.[8] Movimentos contrários surgiram pelo Brasil inteiro, cobrando a revogação desta reforma.  As discussões realizadas pela equipe de transição do governo Bolsonaro para o governo Lula, no final de 2022, evidenciaram as contradições nesta reforma, que, diante da promessa de uma gestão democrática que priorizaria uma educação pública de qualidade para a classe trabalhadora, e, numa tentativa de corrigir distorções, o MEC, já no governo Lula, criou o Projeto de Lei 5.230/23 que, depois da tramitação no Congresso Nacional e no Senado Federal, transformou-se na lei 14.945/24, sancionada pelo presidente Lula em 31/07/24.

As mudanças presentes na lei 14.945/24[9] em relação à 13.415/17 não eliminam o caráter excludente dessas reformas.[10] É preciso lembrar que estão calcadas na Base Nacional Comum Curricular de 2016, aprovada no governo Temer, construída já com muita discordância das entidades representativas dos profissionais da educação e da sociedade civil, contrárias aos pressupostos desta BNCC.

De 2017 até aqui, percebe-se que não houve mudanças substanciais nas alterações, pois o que é fundamental para o ensino de Filosofia é o retorno à obrigatoriedade do ensino enquanto disciplina, com carga horária de dois tempos/aulas em todos os anos do ensino médio e ministrada por professores graduados para tanto. Essas necessidades, tanto no projeto de lei 5.230/23 quanto na lei 14.945/24, não são contempladas.

Emendas foram propostas, mas, no caso da lei 14.945/24, com as alterações levadas para o Senado Federal, essas emendas nem sequer foram analisadas e discutidas. Ao voltar para o Congresso Nacional, sua aprovação ocorreu de forma intempestuosa, sem respeitar o rito, e, em menos de um minuto, o Deputado Federal e Presidente do Congresso Federal, Artur Lira, a declarou aprovada.

Em relação à lei 13.415/17, as mudanças feitas na versão 14.945/24 são pequenas, mantêm o substancial e não conferem um caráter de reforma propriamente dita. Mantêm quase na íntegra a reforma do governo Temer.

A partir da experiência no estado de São Paulo, em plena pandemia, o governo estadual de João Dória implementou, em 2021, a reforma do Ensino Médio, que escancarou na prática o quão devastadoras foram essas mudanças para a Educação Básica dos/das alunos/as da escola pública. Esta análise parte da aplicação na sala de aula, com o acompanhamento dos/as professores/as através da atuação sindical e, por esta mesma via de informação, junto aos alunos e à comunidade escolar. O resultado é o caos em que se tornou a educação pública brasileira, com um nível de ensino rebaixado, a carreira do professor precarizada e a perda que a sociedade civil sofre no geral.

Em um contexto de lógica neoliberal, que busca a construção de um Estado Mínimo, as privatizações, terceirizações e a introdução de parcerias público-privadas no sistema educacional se intensificam. Para viabilizar esse projeto, mudanças curriculares têm retirado ou reduzido o número de aulas voltadas para uma formação humanizadora, especialmente as aulas de Filosofia, em detrimento da inclusão dos itinerários formativos. Essas mudanças não oferecem uma formação técnica profissionalizante de verdade, nem permitem que o indivíduo se desenvolva plenamente, tornando-o capaz de analisar a sua própria realidade e buscar uma possível transformação da sociedade.

3)      O PROJETO DE VIDA E A BNCC – NESTE PANORAMA, COMO PENSAR A FILOSOFIA, DEPOIS DA SANÇÃO DO PRESIDENTE LULA NA LEI Nº 14.945/24?

Considerando que são mudanças muito recentes, que ainda podem e devem ser modificadas, em síntese, não trazem alterações substanciais para a formação propedêutica, plena, que retire ou, ao menos, diminua as contradições de classes entre os estudantes das escolas públicas com os estudantes das escolas privadas. Para o ensino de Filosofia, apesar do aumento de horas na Formação Geral Básica, permanece enquanto componente curricular na área de Ciências Humanas, sendo obrigatória a inclusão da área de conhecimento, mas, não o ensino da Filosofia enquanto disciplina, o que permite que os estados elaborem as Matrizes Curriculares de acordo com o entendimento de cada Secretaria de Educação.

Percebe-se, com maior visibilidade, a polarização na oferta do ensino na Educação Básica, mantendo a divisão em dois segmentos: a escola pública, destinada aos filhos e filhas da classe trabalhadora para a formação de uma mão de obra uberizada, e a escola privada, destinada aos filhos da elite, que pretende um ensino especializado. Desde a década de 90, as constantes reformas na Educação Básica no Brasil, acontecem todas dentro desta lógica econômica neoliberal, com distintas concepções político-ideológicas, não havendo diferenças mesmo nos seguidos governos estaduais ou federal. (LIBÂNEO–2012). Este processo transformou a escola pública em um espaço de insatisfações, tanto para o aluno, que não vê objetivo para aprender, como para o professor, que não vê na profissão uma carreira atrativa, além de pressões e assédios das equipes gestoras em todas as instâncias, resultando em um espaço adoecido[11]. (TEIXEIRA 2020)

Para contextualizar a hipótese proposta no título, utilizou-se a competência 6 descrita no texto da BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Apesar da presença das especificidades da filosofia, que permeiam todas as dez competências descritas no texto, é aí que a aplicação desta disciplina se faz necessária, por se tratar do componente Projetos de Vida, cujo objetivo é a formação do indivíduo para posicionar-se perante o mundo. No entanto, as construções estaduais e municipais das matrizes curriculares não privilegiam o ensino da Filosofia. Como a Filosofia, ao ser substituída por outras disciplinas, acaba por ficar diluída e esvaziada em suas especificidades ao ser aplicada na sala de aula, enquanto Projeto de Vida[12].

Percebem-se contradições na aplicação da BNCC ao delegar aos estados e municípios a responsabilidade pela Educação Básica, alegando ser prioridade as especificidades de cada região. O que, na verdade, a BNCC oferece é um ensino engessado, pronto a ser cumprido e construído sem a participação dos atores de fato no processo educacional: professores, entidades de classe e a sociedade civil.

Os pressupostos da última versão da Base Nacional Comum Curricular, enquanto documento normativo, preveem o desenvolvimento humano integral. O sistema de ensino, então, passa a incorporar as habilidades para que os estudantes possam ter um relacionamento intrapessoal e interpessoal, buscando garantir seu protagonismo e autonomia, para que sejam capazes de gerir a própria vida.

O CONSED (Conselho Nacional de Secretários de Educação) distribuiu para os estados e municípios um documento constando três unidades curriculares obrigatórias: eletivas, aprofundamento e projeto de vida, e que “sugere” a organização dos itinerários formativos. Por meio deste documento, os Secretários de Educação apresentam as características necessárias para o/a professor/a que for ministrar essas aulas: ele ou ela precisa ser otimista, deve ser um incentivador e não matar os sonhos dos/as alunos/as. É preciso que o docente tenha discernimento para escutar, que aponte caminhos e que leve o/a aluno/a a refletir sobre aquilo que ele/a quer ser.

Apesar de constar estudos anteriores para a criação de uma Base Nacional Comum Curricular, foi só em 2015 que a BNCC foi aplicada como documento normativo do Sistema de Ensino Brasileiro. Em 1998, no parecer para o CNE (Conselho Nacional de Educação), a Profa. Guiomar Namo de Mello[13] apresenta, pela primeira vez, essa preocupação: a de orientar os estudantes para a vida. É quando o termo "Projeto de Vida" irá constar nas primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Em 2015, na construção da primeira versão da BNCC, volta a aparecer não como eixo central, mas dentro da Formação Geral Básica na Área das Ciências Humanas[14]. (SILVA–2024)

A implementação (que segue abaixo) deu-se em 2018 na aplicação do Programa das Escolas de Tempo Integral. A partir de então, o Projeto de Vida passou a aparecer em todas as matrizes curriculares estaduais como uma disciplina específica e obrigatória, seguindo a orientação do CONSED, segundo a qual qualquer professor/a pode ministrar essas aulas, desde que sejam “carismáticos e empáticos com os alunos”.[15] (BRAGGIO–2022).

Ao ser aplicado de forma apressada na implantação das Escolas de Tempo Integral, não foi oferecida uma formação inicial aos docentes para ministrar esse componente específico; no entanto, já havia material pronto. Uma pergunta que se coloca é: quem elaborou esse material? Qual o objetivo das pessoas e/ou entidades que o elaboraram? Quais os referenciais teóricos utilizados para a elaboração deste Projeto de Vida? Os professores tiveram que aplicar de acordo com seu próprio entendimento, o que gerou grande insegurança nas redes públicas de ensino. Outro fator importante que vale a pena ressaltar é que, se não existe uma licenciatura para este componente curricular, logo, não há uma formação acadêmica específica para a docência em Projetos de Vida, não havendo também pressupostos epistemológico.

Outro aspecto importante a ser levado em consideração é o fato de que a Filosofia está inserida na área de conhecimento das Ciências Humanas, o que significa que, ao serem atribuídas as aulas, não necessariamente serão designadas ao professor com formação acadêmica em Filosofia, mas sim a quem tem formação na área de Humanas, ou seja, professores de História, Sociologia ou Geografia poderão ministrar as aulas, e, diante da redução na quantidade delas, veem-se forçados a aceitar essas atribuições para completar a carga horária e reduzir o número de escolas em que trabalham. Em outros casos, é o próprio diretor quem escolhe o professor por perceber afinidades com o conteúdo, por exemplo, professores de Artes e Português também podem ser designados.

Em 2017, através da lei 13.415/17, que estabeleceu a Reforma do Ensino Médio, tendo como fonte orientadora a Nova BNCC, o Novo Ensino Médio (NEM) estabelece como obrigatoriedade que os estados incluam nas matrizes o componente curricular "Projeto de Vida", que centraliza os objetivos de formação do indivíduo presente no NEM.

O Projeto de Vida determina que este componente deve oferecer duas aulas por semana em todas as séries. No primeiro ano, será trabalhado o autoconhecimento, ele/a (o/a aluno/a) e os relacionamentos com o outro, ele/a e o mundo do trabalho. No segundo ano, a área de abrangência é a escola, o entorno, a comunidade e a família, buscando desenvolver no/a estudante a sua relação com a sociedade. No terceiro ano, serão trabalhadas as oportunidades de formação profissional dentro das perspectivas oferecidas pelos itinerários formativos escolhidos pelas escolas. Neste sentido, o aluno vê-se obrigado a frequentar a escola que ofereça o itinerário a-fim, não mais a escola de sua livre escolha. 

Segundo Sócrates (470 a.C. – 399 a.C.), que trata em sua obra o autoconhecimento como a chave para o desenvolvimento humano, conforme esclarece (TAYLOR–2016), leva à reflexão de “quem sou eu” na relação com o mundo. Nestes termos, o Projeto de Vida apresenta três grandes dimensões: autoconhecimento, a relação do ser com o outro e a sua relação com o mundo tecnológico do trabalho no século XXI, são conceitos filosóficos, mas que, ao serem atribuídas as aulas aos professores com outras formações acadêmicas, não são trabalhados dentro das especificidades próprias, furtando ao professor/a de filosofia a oportunidade de explorar com os/as estudantes esses conceitos específicos.

É atributo da filosofia levar o/a aluno/a a problematizar questões do cotidiano, levando-os/as às reflexões necessárias para ética, lógica e diálogo. Nesta perspectiva, vale destacar que o  presente texto procurou discorrer sobre as aproximações do ato de filosofar com os princípios educativos adotados por Paulo Freire. Em estudos preliminares, constatou-se que Paulo Freire contribuiu muito para fortalecer o campo da Educação ao propor uma Filosofia para a área, cujo fundamento está no compromisso de que ele/a aluno/a, ao adquirir o conhecimento pleno, seja verdadeiramente protagonista do seu futuro. (FREIRE–1980)

CONCLUSÃO

O artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) assegurava o ensino de Filosofia e Sociologia a todos/as alunos/as da Educação Básica. Em seu escopo, constava ainda o conhecimento filosófico e sociológico como critérios fundamentais para a constituição de cidadãos e cidadãs plenos e conhecedores de seus direitos.

Em 2008, através da Lei 11.864/08, corroborando com a LDB, o ensino das disciplinas Filosofia e Sociologia tornou-se obrigatório nas três séries do Ensino Médio, deixando de ser em 2016, no governo Temer. Uma outra questão fundamental nesta reforma do ensino médio, conhecida como NEM – Novo Ensino Médio, aprovada em 2017, é que todas as disciplinas, exceto Português e Matemática, perderam o caráter de DISCIPLINAS, tornaram-se componentes curriculares e foram colocadas dentro de Áreas do Conhecimento. O mais grave é que isso ainda abre a possibilidade para que pessoas sem formação acadêmica, apenas com “Notório Saber”, possam ministrar as aulas, o que significa a destruição das ciências na Educação Básica.

Outra constatação alarmante é que os professores e professoras perderam a liberdade de cátedra ao não ministrarem aulas de acordo com sua formação docente e ao terem as disciplinas transformadas em “componentes”, o que sugere qualquer coisa, não o ensino que corresponde exatamente à formação do professor ou da professora. Para garantir que os docentes cumpram o conteúdo pré-determinado, o material a ser trabalhado com os alunos está pronto de forma verticalizada e deve ser seguido obrigatoriamente, não se levando em conta as diversidades sociais, culturais, regionais, nem mesmo individuais, muito menos as especificidades de cada disciplina.

A escola pública se tornou um lugar para conter os problemas sociais, e é lá que as crises explodem. O professor, adoecido pela insegurança própria do trabalho, é também o alvo direto dos descontroles emocionais comuns na nossa juventude. Por consequência, podemos inferir o reducionismo nos currículos construídos a partir desta lógica neoliberal, que reduz ou dilui conteúdos humanizadores e privam o/a aluno/a dos estímulos necessários para a busca do conhecimento, como sendo a questão central para entender o cotidiano escolar.

O sistema capitalista busca legitimar e aprofundar as desigualdades sociais. Diante disso, considera-se o Novo Ensino Médio muito mais cruel, porque cria todas as condições para a formação de alunos reprodutores desse sistema, sem questioná-lo e muito menos transformá-lo, formando a mão de obra necessária para a reprodução e aceitação da precariedade do trabalho, das desigualdades sociais e da retirada de direitos

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, “História da Educação”, 2ª. Edição revista e atualizada, São Paulo,  Editora Moderna, 1996.

BRAGGIO, Profa Ana Karine, Projeto de Vida e o Novo Ensino Médio, Unioeste, PPFEN Pós Graduação em Filosofia e Ensino,  Unioeste, PPFEN Pós Graduação em Filosofia e Ensino. Transmitido em 25 de julho de 2022. https://www.youtube.com/watch?v=HN6lxu_peYI

GRAMSCI, Antonio, Concepção dialética da história. 6ªed. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8ª. Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.

HOBSBAWM, Eric, Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991; tradução Marcos Santarrita; Revisão técnica Maria Célia Paoli, 2ª. Ed., São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos, O dualismo perverso da escola pública brasileira, Educação e Pesquisa, São Paulo, v.38, nº1, p. 13 – 38, 2012.

MEDEIROS, Janiara de Lima & MARTON, Silmara Lídia, Filosofia nas escolas e para a vida, “Versão Eletrônica” Panorama Científico: estudos e pesquisas, Pág. 42, 1ª ed. Natal: Editora Amplamente, 2024, volume 1.

NOSELA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

SAVIANI, Demerval, Educação Brasileira; estrutura e sistema, São Paulo, Saraiva, 1973.

SILVA, Eliete Cassia; Primeiro Orientador LOBO, Daniella Couto; Projeto de Vida na BNCC e o discurso da Meritocracia no Contexto da Educação Básica brasileira Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Mais – UniMais, Unidade Inhaumas, jul.  2024 Ed. Faculdade Facmais  http://65.108.49.104/xmlui/handle/123456789/955 

TAYLOR, Brian. Em busca da essência humana: o autoconhecimento em Sócrates. Amazon Brasil, 2016. 130 p. Ebook. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Em-busca-ess%C3%AAncia-Humana-autoconhecimento-ebook/dp/B01MRSE9YJ 

TEIXEIRA, Túlio Mello. (2020). A Difusão de Ideologias que Alicerçam a Exclusão Social nas Instituições de Ensino, Revista Psicologia e Saberes, v.9, n.19, p. 172-185, 2020. Disponível em https://revistas.cesmac.edu.br/psicologia/article/view/1273/999         Acesso em 20 nov. 24.

Lei  11.684  de  2008.  Disponível: http://www.planalto.gov.br/   Acessado  em  20  de nov.  de 2024.

Lei 13.415/17 https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html

Lei 14.945/24 de 31/07/24 https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=14945&ano=2024&ato=841UTSU5ENZpWT3a9

[1] Trabalho desenvolvido sob a orientação da Professora e Mestra Ana Lúcia Almeida e apresentado ao Curso de Especialização em Ensino de Filosofia UAB/UFPel, como requisito parcial para aprovação na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso.

[2] Neuza Aparecida de Oliveira Peres, email: naoperes@gmail.com 

[3] ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, “História da Educação”, 2ª. Edição revista e atualizada, São Paulo,  Editora Moderna, 1996.

[4] “A educação teria de arrastar-se, através de todo o século XIX, inorganizada, anárquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que se orientam, cada um na sua direção.” ARANHA, (p. 153)

[5] Uma leitura indispensável para o leitor que deseja aprofundar o conhecimento a respeito das transformações geopolíticas deste perído, recomendo o capítulo 7: O fim dos Impérios, do livro de Eric Hobsbawm, “Era dos extremos: o breve Século XX: 1914 – 1991 ”., pág. 198.

[6] “Em março de 1990, na Conferência de Educação para Todos em Jomtien, Tailândia, foi aprovada a Declaração Mundial de Educação Para Todos, que estabelece as diretrizes para os planos decenais de educação. Depois disso, no Brasil, são organizados debates em todo o país sob a coordenação do MEC, realizando-se em maio de 1993 a Semana Nacional de Educação Para Todos, em Brasília. Daí saiu o Plano Decenal, com diretrizes para o período de 1993 a 2003.” ARANHA, p. 223

[7] Convido o caro leitor a aprofundar as informações históricas apontadas no texto lendo Maria Lúcia de Arruda Aranha, História da Educação Brasileira, citada em nota anterior.

[8] Lei 13.415/17 https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html

[9] Lei 14.945/24 de 31/07/24

 https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=14945&ano=2024&ato=841UTSU5ENZpWT3a9

[10] São elas: Aumento para 2.400 horas da carga horária (2.100 + 300), fomenta a implementação do ensino técnico no ensino médio ao conceder a possibilidade de que essas 300 horas sejam direcionadas aos conteúdos dos itinerários formativos. Será aprovada no Conselho Nacional de Educação, composto em grande parte por representantes de empresas privadas ligadas à educação. Mantém a PPP (Parceria Público-Privada). Destruição e descaracterização da carreira do professor ao manter o ensino através do sistema EAD. Reconhecimento de aprendizagens externas diferenciadas, o que significa que abre um precedente para que sejam incorporados cursos de qualquer natureza, não especificamente ligados à área educacional. Mantém o Notório Saber, eliminando a obrigatoriedade de formação docente com licenciatura plena na área disciplinar de atuação. Perde-se a obrigatoriedade do ensino da língua espanhola, tão necessária nas políticas econômicas das relações internacionais do Brasil com os demais países sul-americanos. O Ensino Médio noturno será oferecido apenas quando houver demanda, sem levar em consideração que os filhos e filhas da classe trabalhadora iniciam no mercado de trabalho muito cedo, tendo que colaborar na formação da renda familiar, quando não sustentam sozinhos a subsistência da família.

[11] “A manipulação estabelecida verticalmente por grades curriculares mal formuladas contribui imensamente para o diagnóstico proposto pelo nosso estudo de que no  atual  contexto  da  educação  básica  brasileira  estamos  arquitetando  através  de  uma pedagogia tradicionalista uma estrutura hierarquizada voltada para obtenção de disputas pela taxa  de  lucro  sem  levar  em  conta  uma  busca  pelo  conhecimento  focado  na  crítica  e  reflexão epistemológica. Alcançar   soluções   sensatas   para   as   questões   existenciais   e   igualmente   para   os problemas  urbanos  alicerçados  pela  exclusão  significa  nos  dirigirmos  para  a  construção  do pensamento  social  e  da  consciência  coletiva  sem  a  interferência  das  teorias  pedagógicas tecnicistas  que  implantam  a  ideologia  liberal.

Contudo,  isso  representa  nos  guiarmos  por projetos  bem  delineados  que  permitam  o  entendimento  do  conteúdo  de  sociologia,  filosofia bem  como  a  elaboração  de  projetos  que  desconstruam  a  violência  presente  nas  relações  dos meios acadêmicos. Nenhuma disciplina é compreendida somente através de provas, cobrança de  resultados  e  avaliações.  Por  isso  alertamos  para  o  fato  de constantemente  termos  o estabelecimento  de  uma  mentalidade  desviante  que  está  mais  apta  à marginalidade  do  que  propriamente a compreender a realidade e o contexto histórico social.” (TEIXEIRA). Pag.179

[12] Competência 6: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”. 

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[13] Pedagoga pela USP (1966), mestre e doutora em educação pela PUC/SP (1971 e 1981); fez estudos de pós doutorado no Institute of Education da London University (1991-1992). Professora em escolas públicas estaduais, iniciou carreira no ensino superior na PUC-SP (1969 - 1985). Foi professora visitante na UNICAMP, na UFSCar e na UFMG, e, por mais de 10 anos, fez carreira como pesquisadora educacional na Fundação Carlos Chagas. Foi secretária municipal de educação de São Paulo (1982- 85), onde conduziu inovações gerenciais e pedagógicas, que, com outras experiências do período, serviram de inspiração para a Constituinte de 1988 e para as reformas educacionais dos anos 90. Em 1986 elegeu-se deputada estadual em São Paulo, tendo presidido a comissão de educação durante a elaboração da Constituição Estadual de São Paulo. De 1993 a 1996 foi especialista em educação no Banco Mundial e no BID, em Washington, de onde voltou para assumir a direção executiva da Fundação Victor Civita e o cargo de conselheira do CNE na Câmara de Educação Básica. Neste último cargo foi relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 1998 e teve papel decisivo na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação do Professor da Educação Básica em Nível Superior (2002). Nos anos recentes Guiomar Namo de Mello colaborou com a elaboração da Proposta Curricular do ensino público estadual paulista e com a implementação, na Escola de Formação de Professores Paulo Renato, do REDEFOR - programa de educação continuada para os professores estaduais do estado, voltado para a implementação do novo currículo.É diretora da EBRAP, Escola Brasileira de Professores.

[14] SILVA, Eliete Cassia; Primeiro Orientador LOBO, Daniella Couto; Projeto de Vida na BNCC e o discurso da Meritocracia no Contexto da Educação Básica brasileira Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Mais – UniMais, Unidade Inhaumas, jul.  2024 Ed. Faculdade Facmais  http://65.108.49.104/xmlui/handle/123456789/955 

[15]  https://www.youtube.com/watch?v=HN6lxu_peYI  Projeto de Vida e o Novo Ensino Médio, Profa Ana Karine Braggio, Unioeste, PPFEN Pós Graduação em Filosofia e Ensino.