PROFESSAR OU EDUCAR?

Aldo dos Santos*** PROFESSAR OU EDUCAR? O PROFESSOR, O EDUCADOR E A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA

Reflexões filosóficas, pedagógicas e políticas sobre a escola pública brasileira

Introdução — Ensinar é suficiente para educar?

A educação é uma das atividades fundamentais da vida humana. Por meio dela, as sociedades transmitem conhecimentos, preservam memórias, desenvolvem culturas e formam novas gerações. Mas educar não equivale a reproduzir passivamente a ordem existente: a educação pode oferecer instrumentos para interpretar criticamente a realidade e transformá-la. Daí as perguntas: qual é a diferença entre professar e educar? Ser professor significa necessariamente ser educador? É possível ensinar conteúdos sem contribuir para a formação humana?

Essas questões ganham importância diante da plataformização do ensino, da padronização pedagógica, da intensificação do trabalho docente e de medidas que ameaçam o acesso à escola pública. A tese defendida aqui é que o trabalho do professor não se reduz à transmissão de conteúdos: a docência possui uma dimensão formativa, histórica, ética e política.

1. Professar e educar: etimologia e significado social

Professor deriva do latim professor, relacionado ao verbo profitēri: declarar publicamente, reconhecer ou professar. Professar implica assumir publicamente um saber, uma crença ou uma posição. Essa origem, porém, não define os limites atuais da profissão docente: ensinar exige planejamento, domínio dos conhecimentos, investigação, avaliação e mediação pedagógica.

Educador deriva do latim educator, associado a educare, que remete a criar, nutrir, cuidar e formar. É comum aproximar a educação de educere, conduzir para fora; trata-se de associação filosoficamente sugestiva, que não deve ser confundida com uma etimologia única e incontestável. O conhecimento não é algo que simplesmente se extrai de um indivíduo nem algo que se deposita numa consciência vazia. É produzido historicamente e apropriado socialmente.

A família, os movimentos sociais e as experiências culturais também educam. A escola tem, entretanto, uma responsabilidade particular: assegurar acesso sistemático à ciência, à filosofia, à história e às artes. Professor e educador não são figuras opostas. A dimensão educativa integra a atividade profissional de ensinar.

2. Marx: o próprio educador precisa ser educado

Karl Marx não escreveu um tratado pedagógico sistemático, mas suas análises do trabalho, da alienação e das relações sociais oferecem fundamentos decisivos para pensar a educação. As possibilidades de aprender não se distribuem independentemente da vida material: fome, trabalho precoce, desigualdade de renda e dificuldade de transporte interferem no percurso escolar.

Na terceira das Teses sobre Feuerbach (1845), Marx afirma, em tradução corrente: “O próprio educador precisa ser educado”. A passagem critica a ideia de que alguns sujeitos poderiam transformar os demais permanecendo acima das circunstâncias sociais. Os seres humanos modificam suas condições de existência e se modificam nesse processo. A práxis reúne transformação das circunstâncias e autotransformação.

Na docência, isso significa que o professor não é um sujeito acabado. Sua formação continua pelo estudo, pela experiência e pela reflexão sobre a prática. Também significa evitar duas simplificações: imaginar que a escola, isoladamente, resolverá as contradições sociais, ou supor que nada possa fazer para enfrentá-las.

A crítica marxiana à separação entre trabalho intelectual e manual ajuda a questionar uma escolarização fragmentada: uma formação intelectual ampla para alguns, preparação restritamente instrumental para outros. Os estudantes trabalhadores têm direito não apenas à qualificação profissional, mas à apropriação do patrimônio científico e cultural da humanidade.

3. Gramsci: escola, intelectuais e hegemonia

Antonio Gramsci amplia o debate ao analisar a hegemonia: a direção social não se exerce apenas pela coerção, mas também pela construção de consensos, valores e concepções de mundo. A escola participa dessa disputa cultural. Não é um espaço exterior à sociedade, embora possua responsabilidades próprias e margens de autonomia.

Nos Cadernos do cárcere, Gramsci distingue a capacidade intelectual presente em todos os seres humanos do exercício social especializado da função de intelectual. Reconhecer os saberes da experiência popular não implica dispensar a cultura sistemática. Pelo contrário: a educação deve permitir superar interpretações fragmentadas da realidade por meio de estudo disciplinado e reflexão fundamentada.

Sua concepção de escola unitária combate a separação precoce entre formação ampla para dirigentes e ensino estreitamente profissionalizante para trabalhadores. Uma escola destinada aos filhos da classe trabalhadora não pode oferecer menos filosofia, ciência, história ou arte.

A relação pedagógica é ativa e recíproca: professor e estudante participam do processo de formação, ainda que tenham conhecimentos e responsabilidades distintos. Essa reciprocidade não elimina a autoridade intelectual do docente; impede que ela seja confundida com autoritarismo.

4. Paulo Freire: diálogo, conhecimento e autonomia

Paulo Freire desenvolve uma pedagogia explicitamente comprometida com a formação de sujeitos históricos. Em Pedagogia do oprimido, critica a “educação bancária”, na qual o estudante aparece como recipiente de conteúdos e o professor como seu depositante. A crítica não é ao conhecimento científico, mas à passividade imposta a quem aprende.

Em Pedagogia da autonomia (1996), sintetiza: “Ensinar não é transferir conhecimento”. A frase integra uma reflexão sobre a criação de possibilidades para sua produção e construção. O diálogo não elimina o rigor metodológico, o planejamento nem o dever de ensinar; exige que o estudante participe ativamente da investigação.

Reconhecer a dimensão política da educação tampouco autoriza doutrinar. O professor que exige adesão automática às próprias convicções contradiz a autonomia que afirma defender. Educação crítica implica examinar argumentos, verificar evidências, compreender processos históricos e respeitar o direito de discordar. A autoridade pedagógica deve assentar no saber, na responsabilidade e na coerência ética.

5. Aproximações e diferenças entre Marx, Gramsci e Freire

Os três autores não desenvolveram uma teoria idêntica. Marx investiga sobretudo as relações materiais e históricas; Gramsci destaca cultura, intelectuais e hegemonia; Freire formula uma pedagogia dialógica e problematizadora. Convergem, porém, ao recusar o ser humano como objeto inteiramente passivo.

É útil distinguir informação, conhecimento e consciência crítica. Informação é conteúdo disponível; conhecimento requer elaboração, interpretação e fundamentação; consciência crítica exige relacionar saberes às condições históricas e examinar contradições. Não se trata de etapas automáticas: acumular informações não garante pensamento crítico.

A educação emancipadora não substitui conteúdos por opiniões. Ela democratiza o acesso aos conhecimentos e fortalece a capacidade de investigá-los. Diferentemente da doutrinação, a formação crítica amplia as perguntas possíveis e a liberdade de avaliação.

6. A escola pública brasileira e a plataformização

Avaliações, tecnologias e sistemas digitais podem auxiliar a aprendizagem. O problema surge quando deixam de servir ao trabalho pedagógico e passam a comandá-lo rigidamente. A realização de tarefas numa plataforma não é sinônimo de compreensão; o cumprimento de metas administrativas não demonstra, por si, qualidade social da educação.

Reduzir o professor a operador de roteiros e indicadores enfraquece sua condição de trabalhador intelectual. A escola precisa de tecnologia pedagogicamente orientada, mas também de tempo para planejamento, bibliotecas, laboratórios, formação continuada e liberdade de investigação.

O reconhecimento simbólico do magistério é insuficiente sem salário digno, condições de trabalho e participação nas decisões escolares. Não se pode exigir uma pedagogia dialógica de profissionais submetidos à sobrecarga permanente e à desvalorização de sua autonomia.

7. Ensino noturno e EJA: direito formal e acesso real

O ensino noturno e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) são essenciais para quem trabalha ou teve sua trajetória escolar interrompida. A Constituição Federal de 1988 define a educação como direito de todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), art. 4º, VI, prevê oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando; o inciso VII estabelece oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo aos trabalhadores condições de acesso e permanência.

As mobilizações de comunidades escolares em São Bernardo do Campo contra o fechamento de turmas noturnas tornam concreta essa discussão. Qualquer reorganização deve ser examinada à luz de seus efeitos sobre deslocamento, segurança, compatibilidade de horários, continuidade dos estudos e permanência escolar. A mera concentração de matrículas não comprova ampliação do direito.

Para Marx, importa reconhecer as condições materiais que permitem estudar; para Gramsci, democratizar o acesso à cultura elaborada; para Freire, reconhecer estudantes trabalhadores como sujeitos históricos. Defender o ensino noturno e a EJA é defender a universalidade efetiva do conhecimento.

8. Professor como trabalhador intelectual e educador como sujeito histórico

O professor é um trabalhador cuja atividade envolve conhecimento, relações humanas e responsabilidades públicas. Sua formação não termina no diploma: requer estudo permanente e participação crítica na organização da escola. A reflexão de Marx sobre a educação do educador assume, assim, significado material.

Em Gramsci, o docente participa da circulação e elaboração das concepções de mundo; em Freire, ensinar requer compromisso ético, rigor e respeito à autonomia do estudante. Nenhuma dessas perspectivas exige abandonar a identidade profissional do professor em favor de um suposto título superior de educador.

O desafio é reconhecer que a atividade de ensinar contém uma dimensão educativa inseparável da responsabilidade científica e social. Uma escola democrática não apaga as diferenças entre quem ensina e quem aprende; transforma essas diferenças em possibilidades de construção compartilhada do conhecimento.

Considerações finais — Ensinar e educar para a emancipação

Professar envolve assumir publicamente um saber ou convicção; educar significa participar da formação humana. Na docência, essas dimensões se encontram, mas ensinar não se esgota na exposição de conteúdos. Envolve escolhas, relações, condições materiais e consequências sociais.

Marx lembra que o próprio educador precisa ser educado; Gramsci mostra a relevância da escola na disputa cultural e no acesso ao conhecimento; Freire insiste no diálogo, no rigor e na autonomia. A articulação dessas contribuições permite compreender a educação emancipadora como ampliação da capacidade de pensar, não como imposição de respostas prontas.

No Brasil, essa perspectiva exige defender a escola pública, o ensino noturno, a EJA, a valorização docente e a subordinação das ferramentas administrativas e tecnológicas às finalidades humanas da educação. Não se trata de escolher entre ensinar e educar: uma docência socialmente comprometida exige ambos.

Professar conhecimentos é parte da docência. Educar é participar da formação humana. Formar a consciência crítica é contribuir para que o conhecimento se torne instrumento de compreensão, autonomia e emancipação.

Referências bibliográficas

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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, diversas edições.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, diversas edições.

Artigo para debate educacional, sindical e acadêmico